rc hamard

23 juin 2008

Chapitre 1 – La communication non verbale. 

1.     Les modèles théoriques. 

a.     Les modèles techniques. 

Les 1ers modèles vont tenter de rendre compte des processus de communication à partir de l’étude de la transmission de signaux dans les systèmes de télécommunication.

Les schémas qui vont être proposés reposent sur des phénomènes mécaniques. Ils ne présentent qu’une vue partielle des échanges de communication humaine.

Shannon et Weaver 

 



Source             Message (codage)                   Décodage message                  Destinataire


 

 

FB

Wiener 

 

Escarpit (1976) va distinguer 3 fonctions essentielles au FB :

Ø      Régulation : qui vise à maintenir un état stable.

Ø      Cumulation : destinée à faire évoluer la situation puisque l’émetteur va ajouter des infos suite aux réactions du destinataire.

Ø      Cumulation : Destinée à renvoyer en mémoire, chez l’émetteur, les ≠ infos qu’il a transmis, les ≠ moyens utilisés qui vont lui permettre d’opter pour de nouvelles stratégies de communication.

Considérer les échanges verbaux comme une simple transmission physique de l’info (Cf. modèle technique) s’est avéré insuffisant. La communication humaine est complexe et nécessite de se pencher sur les divers éléments.

E. Marc (1997) dit que nous communiquons aussi pour nouer des relations, partager des émotions et des sentiments pour agir sur autrui, pour confronter son identité ou celle des autres.

b.     Les modèles linguistiques. 

Jakobson (1963) distingue un peu plus d’éléments que le modèle technique : 

        Contexte

 


Destinateur                  Message                     Destinataire
 

 

Contact (canal)

 

                                                                       Code                                                      

Hymes (1962 – 1972) et son modèle du SPEAKING : 

S = Situation (cadre matériel, spatial et temporel).

P = Participant (destinateur + destinataire + autres personnes présentes).

E = Ends (=finalités = intentions).

A = Actes (= contenus du message + styles d’expression).

K = Keys (= ton).

I = Instruments (canaux et formes de la parole).

N = Normes d’interaction.

G = Genre qui renvoie à la forme.

Comparés aux modèles techniques, ils permettent une meilleure compréhension des éléments en jeu et des fonctions. Cependant, ils ne rendent pas encore compte des différences rencontrées lors de situations réelles de communication. 

                                                                                                                                      

c.     Les modèles psycho – socio – linguistiques. 

Anzieu et Martin (1971) vont présenter un modèle qui va s’attacher à rendre compte des incompréhensions, des contresens et des erreurs d’interprétations. Ils distinguent 3 éléments importants : 

Ø      Personnalité = histoire perso des sujets + leurs motivations + leurs états affectifs + niveau intellectuel et culturel + leur cadre de référence + statut social et rôle.

Ø      Situation commune où la communication rend possible l’action sur autrui (séduire, convaincre…).

Ø      Signification : l’individu déclenche une chaîne d’association de sens qui renvoie aux représentations sociales, +/- partagées par les autres.

Pour Rimé, dans la communication, il n’y a pas que des aspects verbaux. Elle implique des gestes, des mimiques, des mouvements, des postures…C’est la communication non verbale.

Argyle disait que la part importante de la communication passe par l’expression corporelle. Certains gestes nous renseignent davantage sur l’état tonique, émotionnel et affectif du sujet.

d.     Les modèles interlocutoires. 

Pour Jacques, les interlocuteurs sont engagés dans une action de coopération verbale. Il parle d’actions conjointes, de réciprocité, de situation d’interlocution. Chacun des partenaires est associé à la construction d’un seul discours.

Ghiglione dit que communiquer, c’est co-construire une réalité à partir d’un système de signes, en acceptant des principes (permettent l’échange) et des règles (gèrent l’échange).

Birdwhistell dit qu’un individu ne communique pas, il prend part à une communication et il en devient un élément.

2.     La communication non verbale. 

a.     Caractéristiques. 

Ø      Les indices. 

Ils se caractérisent par une extériorisation et une non intentionnalité. Ils sont la manifestation soit d’états affectifs ou émotionnels, soit des efforts de structuration du discours (actions motrices). Ils peuvent renseigner sur l’état d’une relation entre 2 partenaires.

Cosnier distingue 3 types de gestes (è indices) : 

-         Para verbaux = gestes qui soulignent les traits phonétiques, syntaxiques et la structure du discours).

-         Expressifs = mimiques faciales, accompagnement d’une tonalité du discours par des gestes).

-         Illustratifs = certains gestes sont pointés en direction de l’objet pour le désigner, ou bien, ils miment l’action ou ils renseignent sur l’état de la pensée.

Feyreisen souligne l’importance des capacités à percevoir ces signaux émotionnels émis par autrui, afin d’y réagir de façon appropriée. Il dit que c’est complexe parce que les expressions de ces émotions utilisent des canaux ≠.

Ø      Les symboles. 

Rapport signifiant (mot) et signifié (objet). 

Ils supposent une intentionnalité, ainsi qu’une élaboration du comportement corporel et une codification. Ils sont employés à des fins communicatives.

Dans certains cas, il y a reprise des gestes indiciels à des fins intentionnelles.

Ø      Les signes. 

Il y a transmission d’un message. Les signes corporels sont souvent constitués par la reprise de signaux indiciels, ou alors, ils ont une origine plus symbolique.

b.     Fonctions. 

Les expressions corporelles et motrices remplissent différentes fonctions au sein du processus de communication, l’une d’elle est de transmettre, à autrui, des infos.

A côté du langage, le geste… : 


Ø      A une fonction de redondance

Ø      Complète ou supplée l’information

Ø      Est un essai de structuration du discours

Ø      Est la traduction d’une difficulté du locuteur

Ø      Apporte une facilitation à l’orga rythmique du discours

Ø      Est un facilitateur de la mémoire

Ø      Participe à l’établissement et au maintien de la relation.

Ø      Est la traduction d’états émotionnels et affectif


 

c.     Les différents canaux. 

Canal corporel : 

Ø      Le visage : Corraze a montré que des visages, placés dans des contextes ≠, étaient qualifiés positivement ou négativement. Le sourire apparaît comme un signal de rapprochement, d’apaisement et comme un gage d’une relation affective positive.

Ø      Le regard : Quand quelqu’un porte un regard sur autrui, il manifeste son désir d’établir un relation. Des W ont montré qu’il existe des ≠ culturelles : le temps de regard mutuel est plus long chez les sud-américains, chez les européens du sud… que chez les asiatiques par ex. Le regard peut avoir une signification positive, notamment, lors de situations d’apprentissage. Les fréquences des regards sont dépendantes des statuts des personnes.

Ø      Les postures = toutes les positions du corps, mais aussi toutes les positions des parties du corps les unes par rapport aux autres. James distingue 4 postures fondamentales :

·        Approche / attentive : buste en avt.

·        Rejet / refus : corps qui recule.

·        Arrogance / dédain : tête haute, épaule en avant.

·        Abattement : épaule tombante, tête baissée.

Ø      E. Hall distingue 4 zones qui correspondent à ≠ types d’interaction : 

o       Intime (50cm) : contact physique.

o       Distance perso (0,5 à 1,25m) : conversation.

o       Distance sociale (1,25 à 3,5m) : relation prof et occasionnelle

o       Distance publique (3,5 à 7,5m) : avec une personne qui a un statut imptt.

3.    
La CNV et le champ des APS. 

a.     Vives et Vigarello. 

è Gestes et attitudes des entraîneurs.

è Dans quelles mesures l’entraîneur met-il en jeu son corps propre pour transmettre ou clarifier un msg ?

Ils disent que ces gestes sont svt entrevus, ressource de démo et répertoire d’imitation. Selon eux, les gestes auraient ≠ fonctions : encourager, soutenir, maintenir un contact avec un joueur, désigner un moment imptt du mouvement ou insister sur une intensité de force.

b.     Mahut, Grehaigne et Masselot. 

è Natation

Ils distinguent des gestes « déictiques » désignation) et « iconiques » (représentation d’une action. Ils distinguent également des gestes qui mettent en relation l’action et le repérage spatial. Ils font référence à la surface de l’eau, aux parties du corps, au sens de déplacement et à la verticalité.

Selon eux, les gestes sont des expressions sous-jacentes de modèles.

Si on s’intéresse au contenu didactique des gestes : 

-         C’est un message pluricodique et multicanal

-         Construction des savoirs à partir du msg oral et des indices donnés par l’enseignant

-         Attribution de sens en relation avec le cham sémantique disponible

-         Elaboration d’un espace sémantique et sémiotique commun entre l’enseignant et l’élève.

-         Réduction des ambiguïtés et élargissement de l’espace commun au fil des relations didactiques et des apprentissages.

-         Progressivité dans la construction de cet espace commun

-         Canaux privilégiés : visuel et auditif.

Conditions pour que le message soit relativement efficace : 

-         L’enseignant doit clarifier les contenus mis à disposition des élèves.

-         L’élève doit avoir une attention constante au message visuel

-         Facilitation d’accès au sens grâce aux propriétés de pertinence, de cohérence et de redondance.

-         Nécessité, pour l’enseignant, de capacités à symboliser sa pensée en un geste codifié.

-         Dépend de l’identité professionnelle et du niveau d’expertise de l’enseignant.

-         Dépend de la gestion temporelle du moment de production des gestes.

-         Vérification de l’efficacité du message sur le comportement des élèves.

Limites de la réception du geste par l’élève : 

-         Niveau de capacité à interpréter

-         Qualité des gestes de l’enseignant

-         Niveau de l’habileté dans l’activité

-         Connaissances th et pratiques

-         Niveau de connivence sémiotique entre élève et enseignant

-         Perte de sens entre geste émis et ce qu’en interprète l’élève.

c.     Autre étude dans le cadre de natation. 

Un groupe expérimental et un groupe témoin è suivi ou non un cycle de natation avec l’enseignant concerné.

Même niveau d’étude.

L’enseignant est filmé, puis les extraits sont diffusés.

c     Les élèves devaient décrire ce qu’il voyait ?

c     A quel type de CE le geste fait référence ?

Résultats : 

-         Lecture univoque et directe de l’enseignant.

-         Perte de sens entre ce qui est dit et ce qui est perçu.

-         Le groupe expérimental réussit mieux à interpréter que le groupe témoin.

-         Reconnaissance plus précoce et plus pertinente, par le groupe expérimentale, à la vision des gestes.

-         Les productions verbales permettent de combler les incompréhensions.

Chapitre 2 – Identité professionnelle 

1.     De stagiaire à professeur : un passage. 

Jellab (2000) a étudié ce passage. Pour lui, l’enseignant stagiaire a une position particulière car il est, à la fois, apprenant et enseignant. Ce statut le place dans une situation de confrontation aux réalités de la classe, aux apprentissages (relatifs à l’organisation et à la gestion de l’enseignement) et à l’appropriation de ceux-ci par les élèves.

Il a mené une enquête non directive, de 40 entretiens : 

            Thèmes abordés :         Les savoirs qu’on apprend à enseigner.

                                               Les modes de construction de son rôle.

                                               L’élaboration des enseignements.

                                               La jonction avec l’université.

                                               La formation et l’exercice effectif du métier d’enseignant.

            En fonction des réponses, il réoriente l’entretien avec d’autres thèmes : 

                                               La trajectoire scolaire de l’enseignant

                                               Le projet (ou non) de devenir enseignant

                                               La discipline enseignée et les finalités.

                                               Le rapport à la formation

                                               Les interactions avec les élèves.

2 grands constats : 

-   Forte de demande de conseils spécifiques (aide) visant à répondre à des situations d’urgence.

-   Faible lisibilité de la formation et de ses finalités : il y a plusieurs lieux de formation et les formateurs ne tiennent pas les mêmes discours et n’ont donc pas les mêmes attentes des enseignants stagiaires.

Les enseignants stagiaires veulent que cette année de formation passe vite pcq, selon eux, cette année ne leur apporterait rien.

Ils auraient un sentiment de décalage par rapport au niveau réel des élèves et par rapport au recrutement.

Certains ont même le sentiment de régresser eux-mêmes par rapport au niveau de leurs savoirs universitaires.

Leur histoire personnelle et l’histoire personnelle des élèves présentent elles aussi un décalage (ex : prof issu d’une classe moyenne qui enseigne à une classe défavorisée).

Jellab dit : « De la rencontre avec la formation et le élèves procède, progressivement, un travail de redéfinition de son rôle, qui va de paire avec l’obligation de repenser les savoirs à enseigner et leurs finalités ».

Pour lui, l’année de stage = « passage » = façonnement = recomposition identitaire.

                                   è Savoirs universitaires repensés et réinterrogés.

                                   è Difficulté à se situer et à s’inscrire dans le champ professionnel.

Passage è de « Contenus à enseigner » à « révélation et mise en forme face aux élèves ».

                                   = Epreuve pour l’enseignant débutant.

Il va falloir s’interroger sur les manières d’enseigner, sur la simplification des contenus, sur leur accessibilité et sur les finalités des savoirs.

Les enseignants stagiaires comprennent progressivement que leur rôle n’est pas seulement de dispenser des savoirs, mais aussi de créer des énigmes et des situations obligeant les élève à mobiliser des ressources cognitives : il a un rôle de médiateur.

2.     De l’expérience : pratique et analyse. 

L’expérience est un processus où l’on va de plus en plus identifier des relations entre les éléments d’une situation.

C’est également une phase de production de savoirs à construire dans l’exercice de la profession. C’est une activité de conceptualisation et de distanciation, qui permet de comprendre ce que l’on fait pour agir.

C’est également une phase de construction de stratégies d’action : passage d’une représentation opérative des situations à une représentation cognitive (mise en pb des situations, stratégies de résolution de pb, examen des causes, hypothèses d’action).

Il existe des variables qui influencent le contenu de l’expérience et son processus d’acquisition :      

-   Eléments contextuels et environnementaux (nature /contenu / organisation du W…)

-   Eléments bibliographiques (formation initiale, durée expériences, expériences critiques vécues…).

Pour Abdeljalil et Heer (2003), la réussite de l’entrée dans la vie professionnelle est un élément qui est relevé dans beaucoup d’études en tant que participant à la poursuite d’une carrière où la personne s’épanouit et où son action éducative serait plus efficace. Ils soulignent que la crainte, dans les 1ères années, proviendrait du fait de devoir faire face à des responsabilités et de leurs pb relatifs à la maîtrise de la classe et aux façons d’enseigner.

Ils ont réalisé une étude : les enseignants expriment des difficultés concernant : -         L’adaptation au niveau des élèves. 

-         Les pb de discipline.  -         Les pb de gestion du temps. 

Selon eux, les objectifs les plus difficiles à atteindre sont : réussir à faire W des élèves de niveaux hétérogènes, intéresser les élèves démotivés, atteindre des objectifs de W dans le temps prévu et établir une progression des enseignements pour la classe.

Les insuffisances par rapport à la formation initiale des enseignants stagiaires : 

-         Mise en situation pratique.

-         Traitement didactique.

-         Préparation à la gestion de la discipline.

3.     Entrée dans la vie professionnelle. 

Huberman : 

Années dans la carrière  Phases 
1 – 3 ans 

D’entrée et de tâtonnement

4 – 6 ans 

De stabilisation et de consolidation d’un répertoire péda

7 – 25 ans 

De diversification ou de remise en question de ce répertoire péda

25 – 35 ans 

De sérénité ou de conservatisme

35 – 40 ans 

De désengagement serein ou amer

Fuller parle de centrations :             Sur soi comme enseignant

                                               Sur la matière à enseigner

                                               Sur les élèves et le processus d’apprentissage.

 

 

Chapitre 3 – Identité professionnelle, dynamismes identitaires à l’épreuve du temps. 

1.     Identité professionnelle des enseignants d’EPS (processus complexe et dynamique). 

Processus complexe   è Evolution de la personne

                                   è Évolution du métier (modif du décret de 1950).

                                   è Modif de la discipline.

Dans ce processus complexe, il y a une volonté institutionnelle de placer l’élève au centre des préoccupations. Il y a aussi une transformation des pratiques professionnelles : constitution de projets péda, traitement dida des APS, RC, réflexions sur les modalités d’évaluation, mise en place de procédures péda nouvelles.

Processus complexe et dynamique : c    

En interaction 

iD personnelle : ensemble des représentations et des sentiments qu’une personne dvlp à propos d’elle-même. Nous sommes confrontés au dilemme continuité / changement, rester le même / s’adapter.c     iD professionnelle : elle se construit sur la base de l’identité personnelle avec une intégration de composante professionnelle. Elle s’appuie sur des représentations de la discipline, du métier, des pratiques professionnelles et de l’engagement dans l’action. 

2.     Permanences et changements (analyse). 

a.      Protocole. 

1994 : entretiens avec 15 enseignants d’EPS du 2nd degré.

2000 : entretiens avec 5 enseignants de 1994.

Retranscription des entretiens : 


 

-         changement professionnel

-         définition de l’enseignant d’EPS

-         reconnaissance sociale

-         caract. EPS

-         élève physiquement adapté ?

-         domaines d’intérêt extérieurs à l’EPS

-         position / à l’évolution de la discipline

-         idéal professionnel

-         activités professionnelles proches

-         important dans le métier

-         conseils


 

Analyse structurale des discours :   Eléments du parcours professionnel

                                                           Acteurs cités

                                                           Arguments, point de vue, représentation.

b.      Eléments equilibrateurs. 

Contexte d’établissement : place donnée à la discipline EPS, reconnaissance accordée, espace potentiel à investir au sein de la collectivité éducative.

Contexte humain de l’équipe EPS : consensus, tolérance, respect des singularités.

Contexte personnel : mise en jeu combinée de traits de personnalité. Diversité des facettes liées aux expériences multiples et conduisant à la construction de compétences potentielles. La cohérence du Moi à travers les représentations qui permettent de réduire d’éventuelles dissonances et de préserver les valeurs qui mobilisent le sujet.

c.       Exemple d’un parcours d’une enseignante. 

Parcours = changement + permanences.

AS établissement : de la spécialisation BB vers la diversification des activités.

Club : n’entraîne plus mais accompagne.

Identité :        D’avoir été elle-même blessée, elle a augmenté son seuil de tolérance.

                        Type d’enseignement basé sur le jeu (è son passé d’athlète de HN).

Modification du regard porté sur elle (implication dans élaboration de projet péda) è regain d’intérêt envers l’EPS.

Représentations et valeurs 

            Motivation plus élevée par rapport à l’enseignement

Perception du métier : spécialiste des APS, elle apporte des connaissances spécifiques (éducateur), elle se dit animatrice de jeu.

Elle cherche à s’adapter, à faire progresser les élèves et à avoir d’autres relations avec eux.

Représentation professionnelle  

            Projet péda : investissement supérieur, usage d’outils (informatique, vidéo…)

Evaluation : de « à quoi ça sert ? » à « usage de fiches à visée éducative et non plus seulement évaluative ». Centration sur l’évaluation certificative mais sans aborder les CE.

c     Un évènement personnelle (ex : accident) peut changer les ≠ représentations et les façons d’être, d’agir d’un enseignant. 

Chapitre 4 – Régulation et intervention. 

I)                  Les types d’interventions et de régulations initiées par l’enseignant. 

Principales fonctions d’interventions et d’interactions : 

c        Instruction : toutes les interventions qui concernent la matière enseignée et celles qui vont porter sur la manière de réaliser un exercice, un mouvement.

c        FB : ensemble des réactions émises par l’enseignant au comportement moteur de l’élève en relation avec la tâche proposée.

c        Organisation : tout ce qui va régler les conditions matérielles de la vie en classe.

c        Affectivité : tout ce qui concerne les louanges, la reconnaissance des mérites et des efforts, les témoignages de sollicité, l’ironie…

c        Observations silencieuses : concerne l’observation du comportement des élèves, des actions durant les tâches.

c        Interventions verbales de l’élève. 

Rmq : les stagiaires privilégient l’observation silencieuse, l’organisation et les FB. Alors que les enseignants experts privilégient les FB, l’organisation et l’instruction.

Piéron et Rodrigues (1991) ont étudié les différentes dimensions des messages émis. 


 

Objectifs :       Evaluation

                        Description

                        Prescription

                        Interrogation

                        Affectivité

Forme :           Auditive

                        Visuelle

                        Auditive et visuelle

Direction :      Elève

                        Groupe

                        Classe

Moment d’émission : Pendant l’action

                                   Juste après l’action

                                   Retardé

Réactions de l’élève :

            Modifie son comportement

            Ne modifie pas son comportement


 

II)              Les interventions d’individualisation et leur perception par les élèves. 

En fonction du contexte d’intervention: 

Ø   Primaire è questionnement, adaptation des exercices.

Ø   Secondaire è ré explication et questionnement.

Eléments pris en compte pour intervenir auprès d’un élève : compétence et personnalité.

Quand l’enseignant intervient, il intervient d’abord sur les contenus puis, il les adapte. Il ne prend pas suffisamment en compte l’avis des élèves.

Les filles accordent  de l’importance à l’intervention sur les contenus ou à ‘absence d’intervention sur les contenus. Elles seraient plus sensibles à une interaction privilégiée entre l’enseignant et l’élève que les garçons, lors d’interventions sur les contenus.

Les garçons attachent plus d’importance à l’adaptation de l’évaluation et regrettent le manque d’adaptation des contenus.

III)           Les feed-back. 

Entre la prestation de l’élève et celle souhaitée, il existe une différence. L’enseignant va procéder à un diagnostic concernant la nature et l’importance de la différence (= identification de la cause). Ensuite, l’enseignant émet un FB.

Etapes :          è    Observation de la prestation et identification des écarts.

è    Choix de réaction ou de non réaction.

è     Type de rétroaction à fournir.

-         Procuration d’une information spécifique.

-         Renforcement, encouragement / investissement et répétition du geste.

è          Compréhension et réponse de l’élève.

è          Suite donnée par l’enseignant.

Catégories de Feed-back : 

-         FB approbateur è fortement émis par les enseignants experts.

-         FB approbateur spécifique è idem.

-         FB désapprobateur è très peu émis.

-         FB désapprobateur spécifique.

-         FB neutre è fortement émis par les enseignants stagiaires.

Objectifs du FB : 

-         Evaluation simple : info minimale, estimation qualitative.

-         Description : rappel des C Réal, comparaison perf élève / performance idéale.

-         Prescription : établissement d’un diagnostic, prescription d’un nouveau C Réal et de nouvelles consignes à respecter, rappel d’éléments.

o       Prescription négative : insiste sur les erreurs à ne pas commettre

o       Prescription positive : insiste sur les CR.

-         Interrogation : questionnement de l’élève, processus de découverte guidée, incitation à chercher les erreurs ou les moyens de se corriger.

-         Affectivité : intervention sur les dispositions morales des élèves. Interventions positives ou négatives (louanges, sarcasmes…).

Etude sur aspect quantitatif des FB : 

  • Fréquence : 1-5 FB / min.
  • Variabilité : 1-297 FB / leçon.
  • Médiane : 47 FB / leçon.

Autres caractéristiques : 

  • Description du mouvement ou de la posture.
  • Description d’un défaut de placement ou de posture.
  • Une prescription.
  • Une explication.

rc cogérino

23 juin 2008

Chapitre 1 – Objectifs de socialisation et formation à la citoyenneté : choix des contenus d’enseignement et logique d’action des équipes EPS. 

 

Auteur : Marika Briot.

 

Elle part de l’idée qu’il existe des conceptions ≠ relatives aux objectifs de socialisation et formation à la citoyenneté.

La probable diversité des CE en EPS s’explique de manière complexe : 

-         Les enseignants ne conçoivent pas de la même manière les objectifs de socialisation et citoyenneté.

-         Ils ne les mettent pas en œuvre de la même manière.

 

But de l’étude : Montrer qu’il existe ≠ catégories de pratiques corporelles, mises en œuvre dans leur enseignement, systématiquement associées aux mêmes conceptions de la socialisation et de la citoyenneté.

 

1.     Socialisation. 

 

Ensemble des processus de formation des liens sociaux et d’apprentissage d’une culture donnée. Le résultat de la socialisation est la sociabilité (= l’aptitude à vivre en société).

Pour arriver à cela, il y a une double influence : 

-         Mécanismes externes : contrôle social (socialisation passive).

-         Mécanismes internes : auto – contrôle (socialisation active).

 

Les différentes théories de la socialisation, valorisant +/- ces mécanismes : 

-         Valorisation des processus passifs : mécanismes de conformité (transmission de valeurs, normes…) et conditionnement social.                  Durkheim (1895).

 

-         Valorisation des processus actives : l’individu doit trouver des réponses adaptées en fonction d’expériences personnelles antérieures.    Dubet (1994).

 

Repérage de 4 conceptions possibles : 

-         Passive ou déterminisme : privilégie l’idée du respect et d’incorporation de normes, de valeurs.

-         Déterminisme critique : considère la conformité comme un conditionnement, un dressage.

-         Active ou subjectiviste : considère l’individu comme acteur dans la construction des normes et valeurs.

-         Interactionniste : vision dialectique qui mêle conceptions active et passive.

 

2.     La citoyenneté. 

 

a.     Conceptions générales. 

 

Définition : c’est une participation volontaire d’un individu à l’orientation et à l’organisation de la société ou du groupe auquel il appartient.

Fondamentalement, la citoyenneté à un rapport avec le pouvoir è le politique.

Elle s’exerce au-delà du vote. Cela implique le droit de participation à la gestion, le droit d’expression et le droit au choix des appartenances.

Le citoyen doit se conformer aux règles prescrites, mais il est capable d’en construire.

 

En dehors de l’EPS, la citoyenneté est faite de conformité et d’autonomie. Elle implique l’apprentissage du débat, de la réflexion critique et du rapport au pouvoir.

 

3 conceptions possibles : 

Ø      Républicaine : privilégie les devoirs critiques et sociaux sur les intérêts privés et sur les libertés individuelles.

Ø      Libérale et sociale : privilégie les notions de droit et de liberté, de représentation, de délégation, de pouvoir et de droit de vote.

Ø      Située ou « plurielle » : privilégie l’idée de participation directe de l’individu aux multiples structures de décision ; indicateurs de l’apprentissage de l’esprit critique, du débat et du pouvoir.

 

Hypothèse : les pratiques corporelles mises en œuvre par l’enseignant dépendent de la conception spécifique de la socialisation et/ou de la citoyenneté. Ces conceptions varient d’un enseignant à un autre. Ces conceptions transparaissent au travers des situations mises en œuvre.   èY a-t-il un effet « équipe EPS » ? 

 

Expérience : 

 

Indicateurs concret pour voir à quelle conception de la socialisation et de la citoyenneté renvoie les pratiques corporelles mises en place : 

-         Types de relations privilégiées : relations à autrui, aux règles, à soi.

-         Situation proposées : APS choisies, comment les normes, l’évaluation sont données (imposées ou non), conception de l’AS, situations de pouvoir entre l’enseignant et les élèves.

 

Les sujets de l’étude : 8 collèges de même taille, avec mêmes installations sportives, même public. Environ 40 professeurs d’EPS.

 

Résultats sur les conceptions, de la socialisation et de la citoyenneté, utilisées : 

-               Ces 2 notions ne sont majoritairement pas dissociées. 

-               Terme le + employé : Socialisation. Mais, elle renvoie à une notion mixte. Elle emprunte aux caract. de la socialisation (respect des règles, des normes, d’autrui) mais elle est également associée à quelques éléments de la citoyenneté (prise de décision).

-               Seulement 6 profs sur 40 distinguent ces 2 notions è ils appartiennent au même collège.

 

Pôle de la similitude 

(conduite de conformité) 

Pôle de la différence 

(conduite de non-conformité) 

Respect des règles, des consignes, solidarité…

Autonomie, responsabilisation, participation, esprit d’équipe…

è Mots clés, du pôle de la similitude, renvoient davantage à la socialisation.

è —————————- différence—————————– citoyenneté.

è Avec des élèves défavorisés, les enseignants utilisent plus le pôle de la conformité.

è Avec les élèves favorisés, les enseignants utilisent plus le pôle de la différence.

 

b.     Choix des contenus, de PS / aux conceptions de la socialisation et de la citoyenneté (sur le terrain) è suite expérience. 

 

Les enseignants sont souvent en retrait par rapport à ce qui explicité par chacun des objectifs. Arguments = manque de temps, d’installations…

 

Associations systématiques de certains sous concepts avec tels contenus : 

-         60% des profs è Cf. pôle de la conformité  (respect des règles, d’autrui). Caractéristiques de la socialisation passive. Mise en œuvre par PS tradi.

-         30% des profs : privilégie la conception de la socialisation active. Retiennent les sous concepts d’autonomie, de prise de décision et de responsabilité individuelle. Le type d’activité importe moins que les situations (auto échauffement, auto arbitrage…)

-         10% des profs : laissent libre choix parmi des activités nouvelles (ex : escalade) valorisant l’autonomie et la responsabilité individuelle. Pour eux, « imposer » va à l’encontre de la socialisation.

 

Conclusion : il y a des ressemblances à l’intérieur d’une même équipe, mais ce n’est pas aussi systématique que prévu :

-         Dans trois établissements è forte ressemblance.

-         Dans deux établissements è ressemblance entre 2/3 des profs.

 

c.     Existence ou non d’un « effet équipe établissement ». 

 

Comparaison de deux équipes. 

Différences 

Collège P 

Collège S 

Conceptions 

Pas de ≠ entre S et C

2 noyaux distincts entre enseignants : S passive / active

Différenciation des notions

Conception libérale et située de
la C

Pas de ≠ entre membres de l’équipe

Mises en œuvre 

Justifications des choix d’APS 

Sports co è excellent pour S et C

APS : gym, athlé, natation, bad, tennis, sports co 

Toutes les activités contribuent à C et à S.

Toutes les familles d’APSA sont enseignées

Organisation des enseignements 

Structure classique

La structure de la classe est constamment remaniée

Pouvoir de décision donné aux élèves 

évaluation 

Conception de l’AS 

Mise en évidence de l’effet équipe établissement 

Equipe centrée sur S passive

Equipe peut tournée vers C

Réflexions sur obj. et mises en œuvre

Equipe tournée davantage vers le partage du pouvoir et donc C.

 

è 2 équipes, dans les mêmes conditions mais qui font des choix différents. 

 

Justification de ces choix : 

-         Plan macro structurel : référence aux IO.

-         Plan méso structurel : Référence au contexte matériel, à la structure ZEP, à l’établissement (caract. Elèves), à l’équipe EPS (projet EPS, décision coll) et aux réflexions curriculaires explicitées dans d’autres structures locales (FPC).

-         Plan micro structurel : Référence aux raisons personnelles de l’enseignant (compétences…).

 

Graphique : Les justification de ce qui s’enseigne, après entretient avec les enseignants de ces équipes, font majoritairement référence au plan méso structurel è « Effet équipe EPS ». 

Justifier ce qu’on enseigne et comment on l’enseigne ne fait pas référence aux IO ou aux raisons personnelles.

Chapitre 2 – Distribution des CE en EPS, au collège et selon les caractéristiques sociales du public. 

 

è M-P. Poggi-Combaz 

 

Elle a cherché à enquêter sur ce que les enseignants pensent être fondamental en EPS et sur les objectifs recherchés en priorité.

 

1.     Hypothèse. 

 

Il existe une différence dans la façon de concevoir et de mettre en œuvre les CE qui s’explique par les différences au sein du public scolaire.

 

2.     Méthodologie. 

 

2 versants : 

- Quantitatifs : questionnaire en 1995 dans les académies de Rennes et de Lyon).

- Qualitatif : entretiens approfondis avec 25 enseignants de l’académie de Créteil).

3.     Résultats. 

 

c     Qu’est-ce qui parait indispensable à enseigner en EPS, au collège ? 

 


 

§         Dvlpmt psycho affectif de l’élève

§         Le domaine de la morale et des valeurs

§         Dvlpmt de la motricité générale

§         Diversité des APS

§         Méthodes de W

§         Avenir des élèves

§         Dvlpmt cognitif

§         Aspect physiologique

§         Progrès

§         Rapport au corps


 

 

Plus de la moitié des profs privilégient les 2 premiers items è Pas de rapport avec la motricité. 1/5 des profs privilégient la motricité. 12 % privilégient le dvlpmt cognitif. 

 

Si on reporte des items en fonction du lieu d’implantation des établissements, on s’aperçoit que l’ordre de ces items change (pas les mêmes priorités), qu’il existe des ≠ selon le public scolaire. En effet, la façon de concevoir l’élève oscille entre une approche centrée sur l’élève citoyen (établissements très défavorisés) et une démarche organisée autour de l’enfant apprenant (établissements très favorisés).

 

c     Classer les trois missions essentielles à l’EPS (à partir d’une liste). 

 

è Act. de loisir + dvlpmt cognitif + acquisition technique sont en fin de classement

3 objectifs visés en priorité : 

            - Dvlpmt motricité générale.

            - Vie de groupe.

            - Plaisir de pratiquer

 

Toute proximité avec la culture sportive est rejetée (dvlpmt organique et foncier ou acquisition technique). 

Les objectifs varient nettement selon le lieu d’implantation de l’établissement : l’amélioration de la vie de groupe est recherché dans les établissements très défavorisés. L’apprentissage et les spécificités de l’EPS sont recherchés par les établissements très favorisés.

 

4.     Conclusion. 

 

L’EPS, en France, est très diversifiée même s’il y a des programmes qui annoncent la même chose pour tous. 

-         Impact des variables sociales. 

-         La culture scolaire se différencie selon les publics scolaires du pt de vue des CE, des formes de transmission et des objectifs visés pour les élèves. 

 

Chapitre 3 – Programmation et mise en forme des APS. 

 

è C. Marsault ; Revue STAPS n°67 ; 2005. 

 

Elle va aussi s’intéresser aux priorités des enseignants. Mais, elle va partir de l’analyse des programmations des APS.

 

1.     Objectifs. 

 

o       Saisir, dans les systèmes de classification des enseignants, le(s) principe(s) organisateur(s) des APS qui révèle(nt) un intérêt éducatif.

 

o       Faire émerger les valeurs éducatives attribuées aux APS.

 

2.     Méthodologie. 

 

-         Enquête par questionnaire : Reims, 1995-96 è APS programmées.

-         Codage appellation : 

o       Générique : 9 gds domaines…

o       Sportive = fédérale = disque, poutre…

o       Pédagogique : multi bonds, travail des appuis…

-         Entretient avec 20 enseignants pour avoir l’énoncé des justifications qui accompagnent ces choix.

 

3.     Résultats. 

 

-         200 appellations ≠.

-         Noyau commun : AGN + sport co + Bad = 71 % des appellations.

-         L’introduction des APPN et des APA ne remplace pas le noyau commun des « activités de base ».

-         Ce n’est pcq plusieurs enseignants ont programmé « athlé » qu’ils programment la même chose en terme de CE (38 dénominations ≠ des pratiques athlétiques).

 

Le poids donné à la réflexion péda/dida est très variable selon les groupes d’APS.

 

Pour la natation ou l’athlétisme, les enseignants ont tendance à faire des cycles de sous-groupe d’activités car, selon eux, toutes ces activités sont équivalentes. Ils ne sont pas beaucoup sensibilisé à la diversité des APS et donc à la diversité des apprentissages.

 

Face à la pénurie de matériel spécifique, les enseignants ne peuvent axer leur cycle sur une seule activité (ex : poutre).

 

Les appellations sportives renvoient à des épreuves de type « fédéral ». elles sont très présentes dans les groupes : sports co, sports d’opposition, APPEX et APPN.

 

Pour les APPN, il y a une très forte présence des appellations sportives. Les enseignants ne programment pas de cycle APPN mais plutôt des cycles d’escalade par ex.

 

è Pour environ 3 à 4 groupements d’activités, les enseignants programment des activités de type fédéral en majorité.

C’est dans la famille des activités athlétiques qu’on trouve le plus d’appellations pédagogiques (ex : multi bonds).

 

L’appellation endurance est présente dans beaucoup d’établissement (car peu coûteux). Très peu d’appellations sportives et pédagogiques dans ce domaine.

 

è Un même groupement (ex : activités athlétiques) n’applique pas les mêmes contenus. Cela transparaît  dans cette étude des intitulés de cycle ou d’activités. 

 

c     Objectifs privilégiés par les enseignants. 


On retrouve le même constat que dans l’étude de M-P. Poggi-Combaz : ce n’est pas le pôle de la motricité qui est le + attracteur pour les enseignants.

 

 

Obj. 1 : Dvlp les qualités morales.

Obj. 2 : Apporter des connaissances.

Puis,    Découverte de principes.

            Gérer sa vie physique.

            Culture sportive.

 

c     Les différents styles de programmation des APS. 

 

Les enseignants, par le biais des études sur leur programmation, sont identifiés comme étant membres de 7 groupes ≠ : moraliste, didacticien des APS, didacticiens de l’EPS, culturel, activiste, technicien et indécis. 

 

-         Les moraliste privilégient l’éthique sportive (valeurs = hiérarchie, respect).

-         Les culturels privilégient les connaissances (V = notoriété, reconnaissance).

-         Les techniciens privilégient les savoir-faire (V = efficacité, résultats).

-         Les didacticiens (APS) privilégient les principes d’efficacité (V= compétences, compréhension).

-         Les didacticiens (EPS) privilégient les conduites socio motrices (V = collectif, généralisation).

-         Les activistes privilégient l’action (V = inspiration, plaisir).

 

4.     Conclusion. 

 

Au-delà de l’apparente similitude, on s’aperçoit que, en associant la programmation dans les établissements et les objectifs prioritaires des enseignants, l’enseignement de l’EPS n’est pas uniforme sur tout le territoire français.

Il y a 6 configurations particulières de pratiques, associées à des objectifs et des valeurs.

 

 

Chapitre 4 – Choix des contenus d’enseignement et identité professionnelle des enseignants d’EPS. 

 

è C. Couturier et P. Duret ; 2000. 

 

1.     Méthodologie. 

 

è Enquête par questionnaire. 


 

-         406 en 1998.

-         H / F : 51 / 49 %

-         Collège : 40,6 % ; Lycée : 40,4 % ; LP : 14,6 %.


 

 

2.     Résultats. 

 

c     Les objectifs prioritaires des enseignants. 

 

Obj. 1 : donner le goût de la pratique physique aux élèves (choix effectué au détriment des savoirs et des SF) è Comment alors transmettre ce goût ?

 

-         Goût de la pratique : + valorisé en lycée.

-         Hygiène : + valorisée en collège et en lycée.

-         Savoir Faire : + favorisés en LP.

-         Acquisition de méthodes : + valorisée en LP.

-         Acquisition d’un comportement social : très important en collège.

 

è Les enseignants de lycée et de lycée professionnel, avec des élèves de même âge, ont des priorités différentes.

è Constat commun par rapport aux études antérieures : la motricité est moins privilégiée.

 

c     Ecart dans les choix des objectifs en fonction de l’âge et du sexe des enseignants. 

 

Les objectifs prioritaires varient en fonction de ces variables.

 

Sexe 

Age 

Les plus grandes différences entre les hommes et les femmes concernent l’hygiène, les SF et les méthodes d’acquisition.

è      Les + jeunes privilégient l’hygiène, les méthodes et le goût de la pratique.

è      Les + expérimentés privilégient les SF et le comportement social.

è      Déclin, en fonction de l’âge, pour l’hygiène et les méthodes.

è      Augmentation, en fonction de l’âge, pour le comportement social.

 

Cela permet d’expliquer pourquoi l’EPS n’est pas une discipline qui sanctionne : la centration principale des enseignants n’est majoritairement pas la transmission d’un savoir organisé sur la notion de SF ou connaissance.

 

c     Tout le monde peut-il être bon en EPS ? 

 

OUI à 79 %. 

 

Tri croisé : « Tout le monde peut-il être bon en EPS ? » et « Qu’est-ce qu’être bon en EPS ? »

è    Pour les profs qui font parti des 79 %, être bon en EPS, c’est avoir le goût de l’effort.

è    Pour les autres, être bon en EPS, c’est avoir des qualités physiques.

 

L’effort serait une manière de ne pas renoncer à l’idéal de l’égalité des chances chez les élèves ; c’est l’ultime dénominateur commun face à l’hétérogénéité des élèves.

 

c     Qu’est-ce qui vous rend fier quand vous pensez à votre enseignement ? 

 

Dans les collèges, les lycées et les LP, ce qui rend les profs fier de leur enseignement sont : l’apprentissage de valeurs, la réussite physique et que le prof lui-même soit un modèle pour les élèves.

Mais,   Les valeurs et la réussite physique sont privilégiées en lycées.

            Le « Soi comme modèle » est privilégie en LP.

 

Rmq : Les femmes sont moins sensibles que les hommes aux valeurs.

 

Le niveau de qualification (agrégé, certifié, maître auxiliaire…) est une variable qui a un faible impact sur les réponses des questionnaires.

 

L’âge, quant à lui, est un facteur discriminant dans la manière de voir les relations entre sport et EPS. Les générations extrêmes sont à la fois plus sportifs pratiquants et plus polyvalent (ex : + de 51 ans pensent qu’il y a une complémentarité entre sport et EPS). Ceux qui ne voient pas de rapport entre sport et EPS appartiennent aux classes d’âge intermédiaires.

è Effet « cohorte » = manière dont les professeurs sont formés influe sur leur s représentations.

 

Le sexe : les femmes amplifient certaines tendances : elles sont plus favorables aux phénomènes sportifs et surestiment le rôle joué par les efforts.

 

Les caractéristiques comportementales des élèves : c’est une variable qui a un fort impact. Pour les élèves « tranquilles », les profs cherchent à dvlp le goût de la pratique, l’hygiène et les savoir-faire. Pour les élèves difficiles, les profs cherchent à dvlp des méthodes et un comportement social.

 

Rmq : ceci est à distinguer de la variable « type d’établissement » :

            - En LP :          60% des élèves sont dits « tranquilles ».

                                   20% des élèves sont dites « difficiles » voir « très difficiles ».

 

            - En collèges :  23% des élèves sont considérés comme tranquilles.

                                   30% des élèves sont considérés comme difficiles.

 

L’influence du type d’établissement est moins forte que celle du type d’élèves (faciles ou difficiles). 

 

 

Chapitre 5 – Apprendre à vivre sa vie physique 

 

 

1.     Introduction générale. 

 

GSVP est apparu dans les textes officiels de l’EP, dans ce qui allait diriger les épreuves du bac, en 1995.

Entre 93 et 95 è Effervescence dans les équipes pédagogiques concernant la mise en œuvre de cet objectif.

Cet objectif tait formulé tel une finalité (ex : sécurité) et non pas comme une transformation attendue chez l’élève. Il vient se rajouter aux deux autres déjà présents : Accès à la culture et Dvlpmt des ressources et des capacités. La question qui se pose alors porte sur la conception et sur la mise en œuvre de cet objectif.

 

2.     Les différentes conceptions de cet objectif à l’étranger. 

 

c     Instaurer une attitude positive à l’égard de la pratique physique régulière (discours médical).

c     Inculquer des connaissances déclaratives, relatives aux effets comparés de l’activité et de la sédentarité.

c     Dvlp des capacités organiques de base (endurance, adresse, souplesse, force, confiance en soi, équilibre, coordination).

c     Prendre en compte les activités que les adultes auront une fois qu’ils seront sortis du système scolaire.

c     Intégrer des savoir-faire liés à la préservation de l’intégrité physique.

c     Association de la pratique physique et de l’équilibre psychologique.

 

4 exemples de conception de cet objectif : 

c     Préventive : prévention, sécurité, ergonomie, posture, vigilance, réchappe, santé. Elle est présente dans l’éducation physique utilitaire et professionnelle et dans une partie de l’éducation physique sécurative.

c     La pratique physique génératrice d’insertion sociale : réseau relationnel, intégration, responsabilisation, association. Elle est présente dans les actions du Ministère de
la Jeunesse et des sports en direction des quartiers difficiles et dans celles de certaines fédérations affinitaires (ex : FSGT). 

c     La pratique physique comme style de vie : condition de vie, équilibre physique et psychique, régularité, hygiène de vie, condition physique et fitness. Elle est présente dans les discours d’inspirations médicales. 

c     Maximaliste : citoyenneté sportive, habiletés motrices et méthodologiques, connaissances et attitudes. Elle est présente dans la littérature pédagogique (Delignières). 

 

3.     Moyens mis en place pour cet objectif. 

 

La préoccupation liée à l’enseignement de cet objectif : 

                        è La majorité a cette préoccupation.

                        è 25 % le considère comme épisodique ou secondaire.

 

Evènement déclencheur de cette préoccupation : 

                        è Obligation institutionnelle et contexte / à l’observation des élèves.

 

Comment est intégrer au quotidien cet objectif : 

è Complètement intégré aux deux autres objectifs è pas besoin de faire autre chose.

è Préoccupation supplémentaire : 18 %.

 

Pour permettre aux élève d’acquérir des connaissances et des savoirs leur permettant de gérer leur vie physique :            è Motivation, connaissances déclaratives, programmation APSA, CE.

 

Rmq : il y a beaucoup de variations significatives en fonction du sexe et de l’ancienneté.

 

Quelles sont les APSA enseignées ? 

è Sports co, athlé, natation. Cependant, les activités des adultes, hors de la scolarité, ne sont pas prises en considération.

 

Qu’est-ce qui contribue à ce 3ème objectif ? 

                        è Permettre à l’élève de se situer, de se connaître.

è Mettre en œuvre des grands principes, au cours des séances d’EPS, que les élèves appliqueront seuls.

è Donner aux élèves des outils pour qu’ils aient une pratique autonome.

è Construire une disponibilité corporelle (aisance, coordination).

è Apprendre des SF particuliers (ex : placement postural)

è Choisir certains CE

 

Les modalités des pratiques physiques personnelles des enseignants : 3 groupes d’enseignants (sportif, entretien, convivial). 

                        è Impact de la pratique physique personnelle sur les représentations. 

 

 

Sportif 

Entretien 

Convivial 

Préoccupation de GSVP 

Récente

Constante

Episodique

Moyens choisis 

CE, savoirs

Motivation

 
Moyens rejetés 

Motivation

CE

CE

GSVP est + imptt pour 

Discipline

Elèves

Enseignants

Contribution des 2 autres objectifs 

Principes

Se situer

 
Conception de la vie physique 

Sportive

Préventive

Préventive, conviviale, ludique

è Le type d’engagement physique personnel de l’enseignant a des csq que les choix didactiques.

 

4.     Conclusion. 

 

Pour mettre en œuvre l’objectif GSVP, en France, les enseignants : 

c     Se centrent sur la condition physique (limitée au système cardiovasculaire)

c     Ne font pas de changements dans la programmation, ils croient que les adultes feront les mêmes activités, plus tard, par eux-mêmes.

c     Entrent par des moments de joie, de plaisir è goût de la pratique è envie de continuer.

c     Entrent par les valeurs, la citoyenneté, la pris en charge, la recherche d’autonomie. Permet de faire la jonction avec le respect des règles.

c     Entrent par le dépassement des limites, vaincre l’épreuve, s’y régénérer et croire en ses possibilités è MINORITAIRE.

 

phisio

23 juin 2008

Chapitre  1 – Développement de l’enfant 

Introduction : Claparède (1937) : l’enfant n’est pas un adulte en miniature et sa mentalité n’est quantitativement, mais aussi qualitativement, différente de l’adulte, si bien que l’enfant n’est pas seulement plus petit mais aussi différent.

I)                  La croissance. 

Il existe 3 mécanismes cellulaires qui interviennent dans la régulation hormonale : 

  • Hyperplasie (augmentation du nombre de cellules).
  • Hypertrophie (dvlpmt excessif)
  • Accrétion des substances intercellulaires. 

Les mesures anthropométriques permettent de surveiller l’état et la vitesse de la croissance.

Hormone de croissance :      GH (growth hormone)

                                               Chaîne polypeptidique de 191 AA.

Elle intervient dans la croissance des organes, du corps et dans le métabolisme.

Protéines associées : IGF (inhibiting growth hormone)  Régulation de la sécrétion de
la GH: 

  • Sécrétion régulière par les cellules somatotropes du lobe antérieur de l’hypophyse.
  • Sécrétion pulsative et amplitude variable.
  • Contrôlée par d’autres hormones : 
    • Augmentation sécrétion : oestrogènes, testostérone, et hormones thyroïdienne.
    • Diminution sécrétion : cortisol.
    • Ces hormones interviennent dans le FB direct de
      la GH.

è La croissance de l’enfant dépend de la sécrétion de
la GH.

Autres hormones impliquées dans la croissance : 


  • Thyroïdienne : cartilage de croissance.
  • Insuline : croissance des cellules (hypertrophie).
  • Androgènes : Augm taille, poids, MM.
  • Œstrogène : stimule la croissance.
  • Cortisol : inverse.


 

è Action stimulante des stéroïdes sexuels qui vont déclencher le pic de croissance pubertaire. L’exercice physique peut modifier la libération de GH.

Evolution de la taille :         Courbe de Sampré – Pédron (« normes »).

                                               Vitesse de croissance.

2 phases de croissance rapide :        Entre 3 et 4 ans

                                                           Entre 12 et 16 ans.

La croissance en longueur des os : au niveau du cartilage épiphysaire : éloignement de l’épiphyse et de la diaphyse.

Modifications des proportions corporelles : Variations de ces proportions selon les stades de dvlpmt, puisque les ≠ parties du corps ne grandissent pas à la même vitesse (dysmorphisme).

Evolution de la taille de la tête très rapide (taille max vers 7-8 ans) = ¼ de la taille du corps à la naissance.

Dysmorphisme au niveau des membres                        è On observe une croissance centripète 

Rapport taille assise / taille debout                                                       du corps.

Evolution de la masse :        Augmentation constante, petite accélération vers la puberté.

                                               Différences sexuelles vers 13-14ans.

Composition corporelle :      MM suit la courbe de poids.

                                               MG : augmentation par période.

II)              Les stades du développement : l’implication de la croissance. 

1)      Nourrisson. 

Caract. anthropométriques : 

Augm taille (50 à 75cm)

Augm poids (3 à 9kg)

Augm taille du cerveau

Motricité : 

Spontanée et anarchique.

Etapes importantes : 

1er trimestre : contraction grp musculaire.

2ème trimestre : redressement tête.

3ème trimestre : maintien debout et début de la marche.

2)      Petite enfance (2 – 4 ans). 

Vitesse de croissance stable : 

Augm taille (75 à 95cm)

Augm poids (9 à 14kg)

Augm taille cerveau

Augm taille cervelet

è Amélioration contrôle de l’équilibre et marche.

Conséquences pour la pratique : 

Environnement riche

Prise de conscience des mouvements du corps et de son action sur l’environnement.

3)      Age préscolaire (3 – 7 ans). 

Croissance régulière : 

Augm taille (6cm / an)

Augm poids (2,5kg / an)

Conséquences pour la pratique : 

La perception de l’effort est inférieure à celle de l’adulte.

Pensée liée aux expériences personnelles.

Concentration limitée.

4)      Age scolaire précoce (7 – 10 ans). 

Augm taille (5cm / an)

Augm poids (3kg / an)

Bon rapport force / levier

Augm maturation du SN

Pas de réponses appropriées au stimulus de l’environnement.

Conséquences pour la pratique : 

Période fav. pour l’apprentissage

Engouement pour le sport

Expérience de réussite sous forme ludique

Dvlpmt du répertoire gestuel

5)      Age scolaire tardif (de 10 ans à la puberté). 

Croissance peu importante (taille, poids)

Maturation du système sensoriel

Amélioration de la force

Conséquences pour la pratique : 

Période clé pour l’apprentissage de gestes techniques les + élevés.

Retard difficile à combler

Automatisation de gestes inadaptés nécessite un réapprentissage.

6)      1ère phase de la puberté. 

  • Puberté déclenchée par la sécrétion de GH.
  • ≠ de production d’hormones sexuelles : ce qui explique la différenciation sexuelle aux niveaux morphologique et de la capacité physique.
  • Action testostérone = augmentation de la masse musculaire (force).
  • Augmentation importante de la taille et du poids è modifications des proportions corporelles.

Conséquences pour la pratique :     Stabilisation des habiletés et de la coordination.

                                                           Amélioration des qualités physiques.

7)      2nde phase de la puberté. 

·        Débute plus tôt chez les filles.

·        Ralentissement de la croissance = baisse de sécrétion e
la GH.

·        Augmentation taille (2cm / an).

·        Augmentation poids (5kg /an).

·        Stabilisation des proportions corporelles.

Conséquences pour la pratique : 

  • Entraînement de la condition physique et de la coordination.
  • Spécialisation des qualités physiques et techniques.

Chapitre 2 – Pratique physiques et risques de lésions au cours de la croissance. 

I)                  Les maladies infectieuses aigües. 

1)      Les risques pour l’os. 

Lors des fortes phases de croissance, l’organisme est très sensible aux charges è Loi de Mark Jansen. L’organisme est très sensible car les os, en formation, sont moins résistants aux forces de pression et de traction.

L’arrachement épiphysaire peut survenir lors de forces de traction et de cisaillement importantes.

Les apophyses sont des zones sensibles aux charges de travail, au cours des phases importantes et à la fin de la croissance.

2)      Les risques de lésion de
la CV. 

La puberté est une période critique pour le dos de l’adolescent, pcq il est en phase de croissance et que sa CV subit de nombreuses modifications è fragile, donc support moins de charges.

c     Maladie de Sheuerman : le tissu discal descend dans le tissu spongieux du corps vertébral.

c     Spondylolyse : destruction osseuse / fracture de fatigue. Pour la spondylolysthésie, on observe en plus un recul de la 5ème vertèbre lombaire.

II)              La maturation : aspect qualitatif du développement. 

1)      Maturation du SN. 

A)    Développement. 

Le SN atteint, + rapidement que le reste du corps, une forte capacité fonctionnelle. Le dvlpmt des ramifications nerveuses dépend des stimuli de l’environnement et peut s’intensifier par des exercices appropriés.

La régulation motrice suit une évolution parallèle à la myélinisation du SN de l’enfant.

L’entrainement de la motricité, au cours du dvlpmt, permet d’acquérir de futures habiletés.

B)    Développement des capacités d’apprentissage. 

Elles dépendent de la maturation anatomique des structures du SNC.

Le processus d’apprentissage correspond à une stabilisation des circuits nerveux.

L’acquisition de nouvelles habiletés consiste à mettre en place de nouvelles liaisons nerveuses.

La plasticité, définit par J-P Changeux, consiste en un remaniement des connexions neurales. Avec l’âge, on observe une diminution de la synthèse protéique, limitant ainsi les capacités d’apprentissage.

è Le dvlpmt rapide du SN de l’enfant, et la capacité d’apprentissage qui en résulte, doit être mis à profit pour élargir son répertoire moteur.

2)      Maturation des organes sensoriels. 

Le nouveau né est incapable de coordonner les mvt des yeux : l’appareil vestibulaire n’est pas mature à la naissance.

3)      Maturation du système musculaire. 

On observe, au cours du dvlpmt, des modifications à la fois du volume musculaire, des propriétés contractiles et de la transmission neuromusculaire.

Les réserves musculaires en ATP augment e avec l’âge.

Au cours du dvlpmt, il y a augmentation du nbr de fibres accompagnée d’une augmentation du volume musculaire et donc d’une augmentation de la force musculaire.

Rmq : la testostérone provoque une augmentation de la masse musculaire.

La distribution des fibres musculaires rapides et lentes évolue avec l’âge : augmentation du nbr de fibres du type II entre 5 et 20 ans.

Le dvlpmt du contrôle nerveux se fait dans le sens céphalocaudien (bas en haut) et proximo distal  (centre vers périphérie). Au milieu de la phase pubertaire, la maîtrise nerveuse des muscles atteint son maximum et ne peut être améliorée que par l’entrainement.

4)      Développement du système cardiorespiratoire. 

A)    Développement du système pulmonaire. 

Les ramifications bronchiques ne se dvlp qu’après la naissance ; les réseaux capillaires sont matures vers 5 ans.

La croissance des poumons et la ventilation maximale volontaire suit la même évolution que la taille : plus on grandit, moins on fait de cycles respiratoires.

B)    Développement du système cardiaque. 

Les volumes cardiaques et sanguins, le taux d’hémoglobine, la pression systolique et le VES suivent la même évolution que la masse corporelle.

Le débit cardiaque augmente de 0,5 L à 5 L/min.

è La maturation du système cardio-pulmonaire est un pré-requis pour l’entrainement des capacités physiques et surtout pour la réalisation de performances.

5)      Développement des habiletés motrices. 

Notion de période critique de la maturation : en cas d’absence de stimulation, la structure nerveuse est déficiente, ceci résultant de la faible maturation du SN.

Expérience de Held et de Hein : Un chat se déplace activement dans un manège, un autre chat subit ces mouvements de manière passive. La tâche de pointage nécessite une coordination visuo-motrice qui est mise en place par une motricité active.

è Les stimuli de l’environnement sont importants pour un dvlpmt normal de l’organisme. Il est donc important d’évoluer dans un environnement riche et varié.

6)      Développement du contrôle postural. 

La stabilisation posturale est essentielle au dvlpmt des habiletés motrices.

Si on maintien un nouveau né, il produit une activité réflexe de pédalage semblable au pattern de la marche. Ce mvt alterné de jambe est modulable en fréquence si on augmente la vitesse du tapis roulant.

è L’acquisition de la posture est un pré-requis de l’acquisition de la marche.

7)      Développement du contrôle rétroactif. 

A 3-5 mois, pas de réponses systématiques à une perturbation.

A 2 ans, les réponses posturales ressemblent aux synergies adultes avec des latences plus importantes.

A 10 ans, les synergies sont comparables à celles des adultes.

Effets de la pratique sportive : 

c     Amélioration des réponses posturales chez les enfants.

c     Les expériences en gym permettent une flexibilité des réponses posturales.

8)      Développement du contrôle proactif. 

Les APA résultent de l’anticipation et de la perturbation induite par le mvt.

Elles se mettent en place au cours des 5 premières années, mais elles ne sont pas flexibles.

L’expérience motrice permet de moduler les stratégies anticipatoires aux spécificités du mvt.

III)           Coordination et efficacité du mouvement. 

Le contrôle moteur nécessite une représentation centrale des propriétés du système moteur.

Vers 10-11 ans, les proportions corporelles se stabilisent et l’enfant va acquérir cette représentation.

Dans les taches de pointage (atteindre une cible avec l’index), l’enfant de moins de 7 ans atteint la cible avec un mouvement balistique. Plus tard, l’enfant, comme l’adulte, utilise une phase d’approche balistique suivie d’une phase d’ajustement.

L’interception nécessite d’utiliser les infos visuelles pour prédire la trajectoire de la balle. Les plus jeunes ne prennent pas en compte les propriétés cinématiques du mobile. L’adaptation aux ≠ paramètres intervient avec l’âge et l’entrainement.

Chapitre 3 – Réponses physiologiques de l’enfant à l’exercice aigu. 

Introduction : les exercices aigus sont des exercices immédiats qui se font sans entrainement.

Les différences de la réponse à l’exercice sont liées à la croissance et à la maturation.

Objectif : Mettre en relation les modifications physiologiques et la réalisation d’un effort au cours du dvlpmt de l’enfant.

Déterminer l’aptitude de l’enfant à la pratique physique et connaître ses limites physiologiques dans la réalisation de la performance.

I)                  Perception de l’effort. 

Les enfants sont plus actifs que les adultes, ils perçoivent l’exercice comme moins fatiguant (Bar Or, 1977).

L’intensité de l’effort perçu (IEP) est mesurée en utilisant l’échelle de Borg.

Bar Or a utilisé le rapport de l’IEP (effort subj. Ressenti) et
la FC (effort obj. Mesuré) pour évaluer la perception de l’effort.

è Rapport plus bas chez l’enfant et l’adolescent ; par rapport à l’adulte.

è Quels sont les mécanismes physiologiques impliqués dans cette moindre perception de l’effort ? 

II)              Réponses métaboliques de l’enfant à l’effort. 

A)    Réserves musculaires. 

Les réserves en ATP musculaire sont identiques à partir de 8 ans, par rapport à l’âge adulte.

Les réserves en glycogène musculaires sont inférieures chez l’enfant.

è Augmentation au cours de la phase pubertaire.

B)    Activité enzymatique. 

Processus anaérobie : activité enzymatique inférieure pour les enzymes impliquées dans le processus anaérobie (PFK : Phosphofructokinase).

Processus aérobie : activité enzymatique supérieure ou égale pour les enzymes oxydatives comme
la SDH (Succinate Déshydrogénase).

L’enfant possède un potentiel enzymatique oxydatif plus important que l’adulte. Les réserves de glycogène musculaire sont inférieures chez l’enfant et limitent la capacité anaérobie lactique.

è Accumulation des lactates est inférieure chez l’enfant pour une même charge de travail.

è ≠ de perception entre l’adulte et l’enfant.

Lors d’un exercice d’intensité croissante, l’utilisation du glycogène musculaire est plus importante avec l’âge, pour une même intensité. Augmentation du lactate musculaire.

 

Puissance aérobie : augmentation de
la VO2max de 5 à 18 ans (hommes) et de 5 à 14 ans (femmes), liée à la maturité.

Puissance anaérobie : augmentation avec l’âge (Wingate). Elle est limitée chez l’enfant par la maturation de la masse musculaire et des capacités métaboliques.

Conclusion : au cours du dvlpmt, on observe une stabilité ou une diminution des capacités aérobies et une amélioration des capacités anaérobies.

è Csq pour l’entrainement : les enfants sont mieux adaptés à la réalisation d’exercices de longue durée que d’un exercice de type anaérobie lactique.

III)           Réponses cardiovasculaires de l’enfant à l’effort. 

Equation de Fick : VO2 = FC x VES x (Ca02 – CVO2)

A)    Exercice sous maximal. 

Le cœur des enfants est plus petit, donc le VES est moins important.
La FC est plus élevée chez les enfants.

Cette augmentation de FC ne compense pas le déficit du débit cardiaque chez les plus jeunes.

è Augmentation de la différence artéro-veineuse chez l’enfant (dérivation du sang vers le territoire musculaire pour irriguer les muscles).

B)    Exercice maximal. 


La FC de l’enfant va atteindre un plateau plus rapidement que l’adulte. Mais
la FC ne compense le VES. L’adulte a une plus grande capacité d’augmentation de sa FC et de prélèvement d’O2.

IV)           Réponses pulmonaires de l’enfant à l’effort. 

Au repos, la fréquence respiratoire est supérieure chez l’enfant.

Pour faciliter les l’augmentation des échanges d’O2 et de CO2 nécessaires au cours d’un effort, la ventilation pulmonaire s’accélère  ce qui augmente la ventilation alvéolaire.

A l’exercice, pour une même consommation d’O2, la ventilation pulmonaire est supérieure chez les plus jeunes.

On observe une augmentation des capacités de la ventilation avec l’âge, proportionnellement à l’augmentation de la masse corporelle.

La faible efficacité du système ventilatoire peut être illustrée par l’équivalent d’O2. Le nombre de litre d’air pour fournir 1L d’O2 est inférieur chez les adultes.

V)               Réponses hormonales de l’enfant à l’effort. 

Les catécholamines: sécrétée par la médullosurrénale ; augmente
la FC, le métabolisme et la vasoconstriction.

Les catécholamines plasmatiques sont inférieures au repos et à l’exercice chez les enfants.

L’hormone de croissance : cette hormone hypophysaire est impliquée dans la maturation. Sa sécrétion répond de la même manière que l’adulte à un effort.

è Augmentation sécrétion pour un exo modéré.

è Diminution sécrétion pour un exo intense.

L’insuline : elle stimule la formation de glycogène. A l’exercice, elle diminue chez l’enfant et l’adulte. Par contre, chez l’adolescent, cette concentration n’est pas modifiée par l’activité musculaire.

Le glucagon favorise la glycogénolyse et la néoglucogenèse. L’augmentation de la concentration du glucagon est moins importante chez l’enfant.

Conclusion : les différentes observations de la sécrétion des catécholamines et de glucagon indiquent une moins bonne régulation du taux de glycémie à l’effort chez l’enfant.

VI)           Croissance et thermorégulation. 

La réalisation d’un exercice long est limitée par la différence de thermorégulation entre les enfants et les adultes.

1)    Différence de production de chaleur. 

Le métabolisme produit de l’énergie, mais aussi de la chaleur. Comme le besoin en NRJ augmente avec l’exercice, la production de chaleur augmente.

Le métabolisme basal est supérieur chez l’enfant (besoins énergétiques liés à la croissance) è Augmentation de la chaleur corporelle au repos et à l’exercice.

2)    Différence de déperdition de chaleur. 

Malgré une grande superficie cutanée relative, l’enfant a un taux de sudation inférieur à celui de l’adulte (2,5 fois plus faible au repos, mais aussi à l’exercice).

Cependant, la sudation débute à une température centrale plus élevée chez l’enfant que chez l’adulte.

3)    Conclusion. 

L’enfant a une superficie cutanée relative plus importante que l’adulte, il va donc être plus sensible à l’environnement et donc à la chaleur.

Pour cette raison, l’enfant a besoin de plus de temps pour s’acclimater à un environnement chaud. Pour un même effort, la température corporelle de l’enfant va s’élever plus rapidement en raison de sa faible capacité de refroidissement par sudation. Cela limite sa capacité de perf d’autant plus si l’environnement extérieur est très chaud.

VII)        Pathologies de l’enfant et pratique physique. 

La maladie chronique va généralement entrainer une hypoactivité et donc un désentrainement de l’enfant.

Un entrainement et une activité adaptée permettent au malade chronique d’éviter d’entrer dans le cercle vicieux du désentrainement.

1)    Atteintes cardio-pulmonaires. 

Certaines pathologies vont atteindre la consommation maximale d’oxygène.

Equation de Fick :    VES è contractilité défectueuse et désentrainement.

                                   FC è utilisation de bétabloquant (hypertension).

CaO2 è anémie (surentrainement), affection respiratoire (mucoviscidose, asthme).

CvO2 è faible utilisation périphérique (myopathie).

è Le débit cardiaque (VES x FC) peut compenser une faible capacité d’extraction d’O2. L’enfant peut réaliser des activités modérées, mais il réalisera une moindre performance maximale.

a.      Asthme et sport chez l’enfant. 

Ambivalence de la pratique : 

c     Exercice aigu va provoquer une broncho constriction.

c     Exercice chronique a une valeur thérapeutique.

b.      Facteurs déclenchant. 

c     Refroidissement des voies aériennes.

c     Environnement froid et sec.

c     Une intensité d’exercice de 70 à 85 % de VO2max, pendant 6-8 min.

En évitant ces facteurs, l’enfant peut pratiquer une activité régulière et ainsi diminuer la broncho constriction pour une même charge de travail.

 

 

Chapitre 4 – Développement, exercice régulier et modifications des capacités physiques. 

Introduction : L’entrainement provoque des modifications morphologiques et fonctionnelles dans les tissus et les systèmes de l’organisme.

Problème posé pour l’étude : Les modifications provoquées par la croissance et la maturation peuvent masquer celles dues à l’entrainement.

I)                  Effets de la pratique physique régulière sur la condition physique des enfants. 

Etude de Léone (1998) : comparaison des caractéristiques anthropométriques et biomotrices.

Sport étude : gymnastes, cycliste et tennismen.

Le groupe de gymnaste se distingue par des valeurs anthropométriques les plus faibles (taille, masse), sauf la circonférence des biceps.


La PMA est inférieure, l’amplitude articulaire et la force endurance sont plus importantes.

Différences entres cyclistes et tennismen : 

c     Cyclistes : gabarit et PMA supérieurs.

c     Tennismen : diamètre du coude et force endurance supérieurs.

Etude de Mandigout (2002) : un entrainement de 13 semaines en endurance permet de diminuer
la FC
chez les garçons et les filles de 10 – 11 ans.

Etude de Obert (1997) : comparaison de 2 types d’entrainement (aérobie et anaérobie) è l’entrainement aérobie augmente le VES. 

II)              Entrainement de la force. 

Force maximale = max de force dvlp par le système neuromusculaire pour une contraction maximale volontaire.

Force = facteur déterminant de la performance.

Un dvlpmt musculaire harmonieux permet de limiter les risques de lésions.

Facteurs de la performance :           Section transversale du muscle.

                                               Coordination intermusculaire.

                                               Coordination intramusculaire.

Adaptation au renforcement musculaire : mise en jeu de mécanismes structurels et nerveux : 

c     Mécanismes structurels : hypertrophie des fibres.

c     Mécanismes nerveux : coordination et nombre d’unité motrice.

Objectifs de l’entrainement : 

c     Diminution de la différence de recrutement entre une stimulation active volontaire et une stimulation électrique.

c     Augmentation de la masse musculaire.

Rmq : le gain de force ne dépend pas uniquement de la masse musculaire, mais aussi de facteurs nerveux impliqués dans la contraction.

Pourquoi entraîner la force chez l’enfant ? 

  • Pour préparer le futur sportif : permet d’améliorer le comportement moteur.
  • Eviter les lésions : dvlpmt de la musculature de soutien.

Le dvlpmt équilibré des muscles agonistes et antagonistes permet de s’appuyer sur des bases solides pour le dvlpmt ultérieur de la force.

L’entraînement de la force va stimuler le dvlpmt de l’apprentissage de soutien et moteur.

L’atteinte de la force maximale à l’âge adulte dépend des stimuli appliqués au cours de l’enfance.

Particularités des enfants pour l’entraînement de la force. 

  • Avant la puberté, peu d’effet sur la morphologie.
  • Au niveau de la typologie musculaire, l’enfance est une période critique pour transformer les fibres intermédiaires en fibres de type 2.

Quel type d’entraînement de la force au cours du dvlpmt ? 

  • 1er et 2ème âge scolaire : taux de testostérone légèrement supérieur pour les garçons.
    • Amélioration force – vitesse.
    • Dvlpmt de tous les groupes musculaires et renforcement de la ceinture pelvienne.
    • Avec l’âge : augmentation de la charge de travail.

  • 1ère phase de la puberté : forte augmentation du taux de testostérone (surtout garçons).
    • Le dysmorphisme est moins favorable à la performance pour une épreuve de sport.
    • L’appareil locomoteur passif est sensible aux charges lourdes.
    • L’entrainabilité imptt du muscle associée à une moindre résistance de l’os.

  • 2ème phase de la puberté : le taux de testostérone est x2 / à la 1ère phase de la puberté.
    • Les proportions corporelles redeviennent harmonieuses.
    • L’entraînement peut être effectué selon les méthodes adultes (augmentation charge de travail) è entraînement spécifique.

Ccl : au cours de la phase pré pubertaire, il y a amélioration du caractère nerveux de la force. Il faut alors insister sur la réalisation correcte du mvt. L’hypertrophie musculaire est possible après le début de la puberté.

III)           Entraînement de la vitesse. 

Facteurs déterminants : 

·        Vitesse de réaction : elle dépend de la capacité perceptive, du temps de progression et de la typologie musculaire. Amélioration avec l’âge.

·        Faculté d’accélération : la vitesse de mise en action est liée à la vitesse de recrutement des fibres.

·        Vitesse d’action : fréquence gestuelle dépend de la coordination des mvt.

·        Endurance, vitesse : capacité de maintenir la vitesse maximale le plus longtemps possible.

Pourquoi un entraînement de la vitesse pendant le dvlpmt ? 

  • Dvlp les facteurs élémentaires avant la fin de la maturation.
  • Apprentissage moteur au cours de l’enfance : réalisation de séquences de mvt. La répétition augmentera la vitesse d’exécution.

Quel type d’entraînement de la vitesse au cours du dvlpmt ? 

  • Entraînement à l’âge préscolaire.
  • Pas de travail en anaérobie lactique è car les enzymes impliquées ne sont pas matures chez l’enfant.

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23 juin 2008

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